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2016-09-07   |   曾瑞明老師

因果關係——從批判思考到通識教育(三)


上文透過引述在通識科教學書題目內容,去闡析批判思考如何幫助通識科的教與學。本文繼續用例子展示我們可以如何利用批判思考,甚至哲學的討論資源,更精確地教授因果關係。先看考評局「香港中學文憑考試通識教育試卷二」的其中一條樣本試題:


「社經地位低是導致本港家庭暴力發生的主要原因。」你是否同意這說法?試參考以上漫畫及就你所知加以解釋。(註1)


直接和間接原因沒有一個清楚區分,這條問題所述的主要原因也是概念不明。怎樣才算得上是主要原因?在日常語言裏,我們常用「主因」一詞,但是我們卻未必有區分主、次的標準。


學生在考試期間當然也不可能做什麼研究,於是唯有作主觀臆測了。首先,考試題目已規定了社經地位低是一個因素(討論的只是主因與否)。然而,醉翁之意不在酒,評卷的老師也只是期望考生羅列導致本港家庭暴力發生的眾多原因,而非真的討論那是否主因。(有其他原因不代表那不是主因,因為主因和次因可以同時存在)。評卷的老師只是想知道考生是否掌握了社經地位和家庭暴力的關係,同時是否明白家庭暴力和其他因素的關係。總括而言,出卷者預設了多因(multiple factors),只是以問題為愰子,即學生無論立場如何,都要將所有導致本港家庭暴力發生的因素羅列。那麼,提出「主要原因」的概念又有什麼意思?


「主要原因」在這裏不但意思不大,還會誤導學生這樣想︰原來什麼是主要原因是「辯出來」的,什麼不是主要原因也是「辯出來」的。這就令他們無法學懂嚴謹地去做因果關係的社會研究。同情地理解,我們可以將主因看成是最有可能的原因,而因果解釋裏,我們也往往提出最有可能的原因(Propose the most likely cause )(註2)。然而,假若陳列原因不足夠,「可能」就不能構成一個好的因果解釋。很多「可能」的事情,我們都似乎可以說是因果關係。


什麼因果關係才叫做「合理」(Making sense)?我們始終要依賴自然科學、社會科學的研究,和我們的知識體系。我們要根據已存的知識,去找尋有說服力的因果關係,而非主觀隨意構作。當然,我們也可利用新知識去測試,甚至挑戰已有的知識。試題大可直接考核學生對家庭暴力的知識,而不用生硬地去考「思考」。如果這分析是正確的,通識將學科知識和批判思考區分的做法似乎不當,而通識教育不能是一學科,它應該重點教授學生理解各學科或議題的方法。


另一模擬試題也有類近的問題︰


「香港政府對貧窮人士的援助不足導致香港社會出現了嚴重的貧富差距。」你是否同意這說法?參考以上資料,及就你所知,試加以解釋。(註3)


在考評局的建議評卷參考中,要求考生「清楚及充份地解釋香港貧富差距嚴重是政府對貧窮人士的援助不足所致(例如、稅制、房屋、社福政策等)」或「清楚及充份地解釋政府扶貧政策、政府用於教育、醫療、房屋上的開支;或清楚及充份地解釋其他因素,例如知識型經濟發展等。」(註4)


老師教授學生作答這類題目,都會根據評卷參考,集中於所謂正反兩面的陳述,例如考生如果答「是」,他/她就要先解釋政府對貧窮人士的援助不足如何導致嚴重的貧富差距,但他/她仍要提出其他的因素。那麼,到底什麼因素是最根本的,就變成了一個隱沒的問題。再加上考試裏,題目的前提往往是不可質疑的(比如香港社會出現了嚴重的貧富差距,和政府援助不足有一定的關係等),學生就更不會主動去思考:香港貧富差距嚴重和政府對貧窮人士支援不足可能有共同原因(Correlated events may have a common cause)(註5)。共同原因可能是香港沒有普選,因此香港政府既不會對窮人有足夠援助,也在政策上傾斜富人,令勝者全得。這例子可說明教授因果關係的方法,可以改變學生了解事情的方式,不可不察。


在新高中課程的通識科裏,我們可以找到很多牽涉因果關係解釋的內容。然而,格式化處理或者考試化的處理,都會將因果關係簡單化,或者扭曲了對事情關係的理解。兩種主要的扭曲是(一)將不是因果的關係視作因果關係;(二)混淆社會科學因果解釋與物理學界因果解釋,沒有在方法學上釐清「導致」的意思。最壞的結果是學生誤以為一些社會狀況為鐵律導致,因而扼殺了改變的想像。上文便透過例子,展示如何利用批判思考,甚至哲學的討論資源,讓我們更精確地教授因果關係。


通識教育如果只是培育學生批判思考的能力,就不能是一學科,它只能授以理解各學科的方法。與其要莘莘學子苦吞六個範疇,實在可以借鏡國際文憑試(International Baccalaureate)的知識論(Theory of Knowledge),探求知識的性質、重要概念的方法。另一個建議是容許學生討論事情與事情之間的關係,而非把未經證實的所謂「因果關係」灌輸給學子 (註6)。通識教育目的是培育學生批判思考的能力,但現在的通識課程最缺乏的,正正是學生最需要的思考訓練。

 


註:
1.香港考試及評核局「香港中學文憑考試通識教育試卷二」 (樣本試題) 題2(b) p. 31

2. Anthony Weston, A Rulebook for Arguments, p. 35

3. 見香港考試及評核局「香港中學文憑考試通識教育試卷二」(樣本試題) 題4(a)

4. 見香港考試及評核局「香港中學文憑考試通識教育試卷二」(樣本試題) 「建議評卷參考」

5. Anthony Weston, A Rulebook for Arguments, p.36

6. 老師的教學法也可避免學生陷入死板的因果框架,例如老師可將一短故事分成不同片段,讓學生討論片段如何組成故事,如果故事不太簡單,我們可以預期學生會有不同的排列方法,他們可藉此理解因果詮釋可以多元。見Stephen Bowkett, 100 Ideas for Teaching Thinking Skills (London : Continuum, 2006), p. 65

 


參考書目:

David A. Conway and Ronald Munson, The Elements of Reasoning (Belmont, Calif. : Wadsworth Pub. Co., 1997) 

Robert H. Ennis, Critical Thinking (New York : Prentice Hall, 1996)

Gary King, Robert O. Keohane, Sidney Verba, Designing Social Inquiry: Scientific Inference in Qualitative Research (Princeton, N.J. : Princeton University Press, 1994)

Wesley C. Salmon, Causality and Explanation (New York : Oxford University Press, 1998)

Richard Taylor, Metaphysics (Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall, 1974. )

Peter Van Inwagen, Metaphysics (Boulder, Colo. : Westview, 2009)

Peter Winch, The Idea of a Social Science and Its Relation to Philosophy (London : Routledge & Kegan Paul, 1965) 
 


延伸閱讀:

因果關係——從批判思考到通識教育(一)

因果關係——從批判思考到通識教育(二)

 


曾瑞明老師
曾瑞明老師
香港華人基督教聯會真道書院


八十後,香港大學哲學博士,專研倫理學、政治哲學。現職通識教師,並與一群老師創辦教育工作關注組,推廣公民教育和豐富通識想像。作品散見於《明報月刊》、《明報》和《信報》等。

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