«  » 
SMTWTFS
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30 31

2019-07-05   |   陳曦彤老師

通識大辯論(三)- 通識科應如何精簡六大單元 (下)

延續上篇的內容,此文會圍繞如何精簡通識科單元結構的方向撰寫,內容建議亦無意摒棄任何原有《課程及評估指引》(下稱:《指引》) 部分,皆因這份《指引》的結構辭彙是通識教師或各持份者對話及建構共識的基礎。筆者會活用現有《指引》的規範,在不違背其原意下,倡議重新組合及新增以下各項精簡單元結構的內容。

 

地理邊界為本的跨單元結構

 

現有六大單元之所以存在不對等關係以至個別缺陷,與單元之間的性質差異太大有關。學習範圍「社會與文化」所圍繞的單元二、三及四的內容,均在變化較大的脈絡性知識(contextual knowledge)上,比其他單元更豐富,教學上的內容彈性更大,很自然會佔據較多課時;反過來,單元一、五及六以學術知識(academic knowledge)為主,在議題探究的要求下,其實很難不跨單元(設定某社會背景)地進行教學。一般學校大多會把公共衞生套用於今日香港,又或能源環境套用於現代中國教授。實際操作上,個人成長單元套用於任何其他單元框架下討論,也是頗具教學成效。由此可見,兩類單元之間存在主客之分,後者無法在失去前者情況下獨立有效運作。

 

因此,筆者倡議,新的單元架構應從六大單元水平羅列,改為奧運環排列的兩層模式(單元:二三四  >五六 ),把「自我與個人成長」的探討問題按相關程度融入「社會與文化」範圍(例如把身份認同及社會認許合併至單元二,又或時下趨勢合併至全球化),並把「科學、科技及環境」所牽涉的兩大單元定位為輔助或附加範圍。

 

教師在選取議題或規劃課程時,應首先辨識所聚焦的地理範疇,以及必須考慮有何「科學、科技及環境」元素可在探究過程中重點加入,並以「自我與個人成長」探討問題作結(例如討論法治議題時,可加入對醫療科技的立法規管討論,並引伸相關科技對青少年個人成長的影響;即使是討論中國的環境及文化保育,也可包括能源科技對保育的利弊,並以保育對身份以至價值觀傳承等個人成長概念的重要性)。這樣的單元結構,可確保議題具備跨單元特質(至少三個單元),符合貼近歷屆考評趨勢及社會、業界、學界對STEM的重視,又回應坊間對通識科偏重文科能力的批評;最重要是把議題扣連學生的個人成長,強化社會議題與個人身份或參與的聯繫,鞏固通識科的公民教育功能,甚至可因而連結至新高中學制下的其他學習經歷及全方位學習等部分。

 

至於三大地理範疇的跨單元議題(例如中港融合、一帶一路),則可留待課程後段,待學生的學科知識及技能鞏固後,才以延伸課程方式(可選)按校本需要討論。這種對單元議題關係的詮釋,可大幅度切割重疊及零散的教學內容,以達精簡之效。

 

以三層概念架構貫穿課程

 

筆者估計,上述單元重構已可節省至少3成課時,但仍無法避免重構後個別單元過度擴張問題(尤其是今日香港)。因此,在議題選取上,筆者建議以原來已出現於《指引》的「核心概念」扣連議題及單元作為議題選取的邊界(例如課程資源冊系列的「基本概念」),以某議題所涵蓋的核心概念數量,作為應否把其帶入課堂的判準。以議題「人大釋法」為例,其包含的「今日香港」單元基本概念,已包括一國兩制、基本法、司法覆核、司法獨立及法治精神等的理解及應用,若套用宣誓案作為案例,亦可加入現代中國的「政治制度改革」概念作背景分析釋法原因,甚至單元一的媒體及權利與責任等。在此分析下,「人大釋法」應判斷為高度值得任教的延伸議題。

 

誠然,基本概念不完全等於核心概念,又或課程資源冊的基本概念其實仍有可增減的空間。在筆者看來,《指引》內的每一單元主題,亦包含一些核心概念(理解該單元內容所必須掌握的概念)、幫助學生理解核心概念的「輔助概念」,以及跟輔助概念存在因果關係的「相關概念」。

 

以單元六為例,「可持續發展」應無可爭議為核心概念,「動態平衡」及「跨代公平則」為輔助概念,「保育」、「荒漠化」、「生物多樣性」等則為相關概念。如果在六大單元架構之下,可把這些原本已包括在《指引》或各種參考材料的概念,重整為上述金字塔架構,並用之以選取議題,該單元的擴展便必然受限於其概念數量;當一個單元的概念已被所教議題充份涵蓋(個別較艱深或常用概念可在議題出現多次),學校恆常課程便沒有必要增加與該單元相關的議題(溫習用或突發議題另作別論)。這種概念為本的課程詮釋能為議題數量設下限制,紓緩過度教學(over-teaching)問題,另一邊廂亦可為通識議題的優劣高低定下準則,讓教師可於公海之中找到優化課程的方向。

 

同樣,邏輯亦可套用於社會脈絡知識的傳授上,以課程資源冊的「相關資料」為例,公共衞生單元的「世界衛生組織」及「流行性感冒」資料,若假設為必須傳授學生,則可逆向思考有何議題可涵蓋上述資料(例如疫苗注射)。這種機制將為通識議題教學定下更為客觀及學術的基礎。

 

以排除法分辨主題、課題與議題

 

按上文建議,三年通識課程的議題應可限制在一定數量以下。要使精簡單元能達至前線減壓作用,剩下來的挑戰就是為議題探究的深廣度設限。當然具體的操作要視乎校本情況決定,但亦無礙《指引》在六大單元部分設下一些理論上的指示,避免同工教學上出現錯判。筆者認為,克服挑戰的關鍵,在於把議題的應有範圍作細緻定義,並明確指出什麼「不是」議題。

 

現時各單元中「主題」的定義還是相對清晰的,簡單而言,就是意涵極廣闊的課程核心概念。但這些主題或核心概念絕不應與議題混為一談。以主題「中國的改革開放」為例,二孩政策、世界文化遺產或新疆教育營均可作為議題,但「改革開放」本身在議題而言則太廣闊了;若被誤當成議題來任教,恐怕耗費整個學期也未能完成,學生也因缺乏焦點而無所適從。但在主題與議題之間,其實存在一道鴻溝;以二孩政策為例,它明顯是從屬改革開放之下,但為何教師不能以一孩政策又或人口政策作為議題任教呢?這是因為前者已成歷史,只能作為參考資料一部分,而非當刻爭議點所在。而後者雖然從屬改革開放,但亦過於寬廣,使一些與出生無關的討論如預期壽命及勞動人口等也包括其中,使探究缺乏焦點。值得注意的是,這些其他討論也是很有意思的議題,而且學校並非必須討論二孩政策。在這種情況下,《指引》宜提供每個主題下一些(不需要全部)重要的課題,如人口政策、政治制度、環境保育等等,並建議教師選取各課題下的恆常議題任教,填補主題與議題之間的空白,並縮小探究範圍,避免議題探究異化為課題傳授甚至主題演講。

 

以議題為單位分配課時

 

當議題的深廣度受限制,探究更精簡到位,課堂教學效率提升,自然留有更多課時處理突發議題、考評技巧,以至體驗學習等重要內容。筆者認為,當《指引》精準羅列不同單元主題下的跨單元探究課題,並配以概念架構突出教學重點,便可科學地計算到各議題探究所需課時;在數學科的課程指引中,其每個學習單位均有相應的學習建議時數,通識科大可參考並為一般議題探究的課時定一個建議時數範圍。

 

筆者大膽假設,在250小時課時中,如獨立專題探究能按考評佔分及ABCD範式等原因縮減至佔兩成(50小時)課時。在剩下來的200小時中,三大地理範疇應佔相等比例,以跨單元方式均衡培養學生對香港、中國及國際社會的理解及身份認同,加上跨地理單元議題以至突發議題等可納入延伸部分的內容。如以上四大組成部分各佔兩成(50小時)課時,只要能夠掌握《指引》內的建議課題數量(如10個),便可得出一個每議題所佔課時比例(如3-7小時)。當然教師可按校情需要調節上述任何一個變項(如較側重香港、教更少課題、提高每議題教授時間等等),但至少指引能以提綱挈領方式,提供一個規劃學校課程(syllabus)的方向及大綱。

 

「減量」及「分流」為未來新高中課程檢討的主軸,筆者上述的建議,相信已足夠回應社會對通識科作為核心科目的訴求。還願通識界別內各持份者,無論是否同意筆者倡議,都會積極回應各方建議而非故步自封。畢竟,必修必考核心科目的地位得來不易,亦非理所當然。如何精簡梳理課程,以貼近及支援教育潮流趨勢,通識科持續成為新高中課程核心的必要條件。

 


延伸閱讀:
其他「通識大辯論系列」文章


陳曦彤老師
陳曦彤老師
港大同學會書院


90後,中文大學哲學系及通識教育碩士畢業、教協理事、教育界選委及教育工作關注組成員,致力透過參與公共事務,推動教育界及通識科的發展。

近年涉足教師工會及制度內事務,亦曾在校內負責合作學習及電子學習項目,關注事項為通識科的教學法、課程、考評發展及師資培訓,文章散見於《明報》及《立場新聞》。

版權聲明 | 會員使用條款 | 私隱政策 | 免責聲明 | 無障礙網頁 | 回應及意見 | 關於我們 |
Copyright © 2019 eTVonline. 版權所有 不得轉載